wyszukiwanie zaawansowane
1 » 2 » Metody realizacji wychowania fizycznego3

Nowy dział!

logopedia

Newsletter

Podaj swój adres e-mail, a my będziemy informować Cię o naszych nowych książkach*

 
* Zapisanie się do newslettera oznacza wyrażenie zgody na przetwarzanie danych osobowych do celów marketingowych (otrzymywanie informacji handlowych na wskazany adres e-mail). Administratorem danych osobowych jest  Wydawnictwo eMPi2 s.c., ul. św. Wojciech 28, 61-749 Poznań. Więcej w Polityce prywatności

Korzyści przy zakupie

► od 10 egzemplarzy dostawa gratis
► od 20 egzemplarzy lub 20 kompletów dostawa gratis i 10% rabatu
► w pakietach – taniej!
multimedia on-line
Wydawnictwo eMPi2 na Facebook

Metody realizacji wychowania fizycznego

Wyświetleń: 55369

Metody realizacji wychowania fizycznego

Temat pochodzi z książki Metodyka wychowania fizycznego w reformowanej szkole, cz. 1

alt
 

   Proces nauczania jest jednym z bardziej złożonych procesów w kształceniu. Jest wynikiem doświadczeń i wiedzy przekazywanej w trakcie różnego rodzaju sytuacji edukacyjnych. W przypadku wychowania fizycznego realizacja procesu dydaktycznego odbywa się głównie w czasie obowiązkowych lekcji w szkole, ale również przez zajęcia dodatkowe (np. SKS-y) czy też w postaci zajęć pozaszkolnych, takich jak obozy, biwaki, rajdy, wycieczki.
    W tradycyjnym modelu lekcji wychowania fizycznego nauczyciel zwykle starał się nauczyć wszystkiego, nawet najprostszych ruchów, przez co lekcje były nudne, mało atrakcyjne, a czynności często powtarzane i monotonne. Odpowiedni dobór metod z pewnością uatrakcyjnia proces nauczania i zwiększa jego efektywność.
    Metody nauczania ćwiczeń ruchowych to sposoby, za pomocą których w pracy dydaktycznej ćwiczący, pod kierunkiem nauczyciela, opanowuje umiejętności, nawyki ruchowe i związane z nimi wiadomości. Do każdego z typów zajęć należy dobrać odpowiednie metody realizacji założonych celów i wdrażania treści. Możemy mówić o następujących metodach przekazywania i zdobywania wiedzy: pokaz (który powinien występować jednocześnie z werbalnym objaśnieniem), wykład, dyskusja, praca z materiałami pomocniczymi (książka ćwiczeń, tabele, filmy instruktażowe, inne materiały szkoleniowe) czy wykonywanie zadań ruchowych. Metody te powinny nie tylko uświadamiać cel, ale także określać kolejność działania (czynności nauczyciela i uczniów) i warunki zastosowania. Realizacja zadań ruchowych wymaga szczególnej dbałości o odpowiedni dobór metod. S. Strzyżewski w swoim opracowaniu pt. Proces kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej (1996), pisząc o systematyce metod jako sposobów realizacji wychowania fizycznego, podzielił je ze względu na wymagany poziom aktywności wewnętrznej i zaangażowania intelektualnego uczniów na następujące zadania:

   
    1) ściśle określone, wymagające ścisłego sterowania zewnętrznego, takie jak nauka techniki i taktyki poszczególnych dyscyplin sportowych oraz zadań o charakterze rehabilitacyjno-korekcyjnym,

   
    2) częściowo określone, które uczniowie mogą wykonywać do pewnego stopnia samodzielnie,

   
    3) problemowe – wymagające pełnej samodzielności i inwencji w poszukiwaniu rozwiązań przy wykorzystywaniu posiadanych umiejętności i wiadomości.

   
     Opis powyższych grup metod przedstawiono w postaci tabelki, którą podano tutaj za S. Strzyżewskim (1996, s. 141–142):


Tabela 3. Metody realizacji zadań w wychowaniu fizycznym i granice stosowalności
 

Zadania Metody Granice stosowalności
 

I. Zadania ściśle określone, wymagające ścisłego sterowania zewnętrznego (programowania), takie jak nauka techniki i taktyki dyscyplin sportowych, zadania o charakterze rehabilitacyjno-korekcyjnym.

II. Zadania częściowo określone, gdzie uczeń w zaleconej sytuacji zadaniowej skłaniany jest do wewnętrznego samodzielnego sterowania się w kierunku osiągnięcia celu.
 

 

 I. Metody reproduktywne (odtwórcze)

1. Metoda naśladowcza – ścisła
Nauczyciel stawia uczniów w sytuacji zadaniowej w wyniku nakazów i poleceń. Nauczyciel ściśle określa zadanie – ćwiczenie, a uczniowie ściśle je odtwarzają (naśladują pokazany ruch). Wierne odtwarzanie ćwiczenia jest nagradzane, a każde odstępstwo od pokazanego wzorca jest karane.

2. Metoda zadaniowa – ścisła
Nauczyciel stawia uczniów w sytuacji zadaniowej ścisłej, tzn. w takiej, w której uczniowie odczuwają wewnętrzną potrzebę osiągnięcia ściśle określonego przez nauczyciela celu.

3. Metoda programowanego uczenia się
Metoda jest podobna do metody zadaniowej ścisłej. Różnica polega na tym, iż program osiągnięcia celu nauczyciel podaje nie na żywo, lecz w postaci broszury, tablic informacyjnych, fragmentu filmu instruktażowego, a uczeń samodzielnie uczy się, kontroluje, koryguje i ocenia się.

 

1. Realizacja prostych zadań – ćwiczeń w sytuacjach, gdy czynności motywujące albo są niepotrzebne, albo nie odniosły zamierzonego skutku.

2. Realizacja zadań ściśle określonych raczej trudnych i złożonych.

3. Realizacja zadań ścisłych poddających się stosunkowo łatwo zaprogramowaniu w postaci ścisłej instrukcji.

   

II. Metody prokreatywne (usamodzielniające)

1. Metoda zabawowa naśladowcza
Nauczyciel stwarza sytuację zadaniową polegającą na wywołaniu u dzieci potrzeby naśladowania określonego przedmiotu czy zjawiska, którego istotą jest określony ruch. Zadaniem dzieci jest naśladowanie owego przedmiotu czy zjawiska według własnego wyobrażenia I inwencji.

2. Metoda zabawowa – klasyczna
Dzieci stawiane są w sytuacji zadaniowej przez nauczyciela, który podaje fabułę zabawy lub przepisy gry i odpowiednie czynności organizacyjne (celem przygotowania terenu zabaw i gier oraz przyborów). W tej sytuacji zachowanie się uczniów jest swobodne i samodzielne. Jedynymi ograniczeniami są fabuła i przepisy.

3. Metoda bezpośredniej celowości ruchu
Nauczyciel stwarza sytuację zadaniową, polecając uczniom wykonanie prostego zadania w odpowiednio dobranej pozycji wyjściowej. Celem bezpośrednim dla uczniów jest wykonanie zadania. Właściwy cel jest znany tylko nauczycielowi.

4. Metoda programowanego usprawniania się
Ćwiczący czuje się w sytuacji zadaniowej, ponieważ odczuwa potrzebę usprawniania się, w wyniku której podejmuje określony program działania (np. na ścieżce zdrowia). Rolę regulatora czynności usprawniających sprawuje środowisko (teren, przyrządy, tablice orientacyjne itp.). Wykonanie konkretnych zadań wymaga pełnej inwencji usprawniającego się.
 

 

1. Realizacja gimnastyki ogólnorozwojowej dla małych dzieci.

2. Realizacja zabaw i gier ruchowych oraz minigier.

3. Realizacja półścisłych zadań ogólnorozwojowych, głównie gimnastyki dla dzieci.

4. Samodzielne realizowanie programów usprawniania się.
 

 III. Zadania wymagające pełnej innowacji twórczej uczniów, wymagają pewnego doświadczenia i wiedzy przedmiotowej.
 
 III. Metody kreatywne (twórcze)

1. Metody problemowe
Nauczyciel stawia uczniów w sytuacji problemowej, to znaczy w takiej, z którą uczniowie spotykają się po raz pierwszy i nie znają sposobu jej rozwiązania. Uczniowie samodzielnie analizują sytuację, tworzą programy (pomysły) rozwiązania problemu i weryfikują jego poprawność w praktycznym działaniu.

2. Metody ruchowej ekspresji twórczej
Nauczyciel stawia uczniów w sytuacji zadaniowej, którą uczniowie powinni samodzielnie, twórczo rozwiązać, przy czym każde rozwiązanie zademonstrowane przez ucznia uważa się za poprawne. Zadania polegają na inscenizacji określonych tematów ruchowych mimiką. 

 1. Zadania problemowe z zakresu różnych sfer kultury fizycznej.

 

2. Zadania ruchowe wymagające inwencji twórczej.
 


    Warto tutaj szerzej rozwinąć obszar metod kreatywnych, gdyż wydaje się, że powinny one mieć jak największy udział w procesie kształcenia i wychowania ucznia, nie tylko w odniesieniu do kultury fizycznej, ale również innych dziedzin życia. Wiedza i umiejętności zdobyte w wyniku samodzielnego rozwiązywania problemów są bardziej operatywne (niż podawanie gotowych rozwiązań) i bardziej efektywne w kształtowaniu samodzielności myślenia i działania. Poza wymienionymi w tabeli metodami szczególnie popularnymi ostatnio są:


    1. Metoda ruchowej ekspresji twórczej Rudolfa Labana (Strzyżewski, 1996). Improwizacja ruchowa, charakterystyczna dla tej metody, pozwala na pobudzanie uczniów do samodzielnego wyboru rozwiązania i wykonania postawionego zadania ruchowego zgodnie z własną inwencją twórczą. Początkowo nauczyciel może podpowiadać kilka możliwych rozwiązań tego samego zadania, aby pobudzić kreatywność uczniów i uniknąć kopiowania i naśladowania jednych uczniów przez drugich. Z czasem określa jedynie zadanie, a każde zaproponowane rozwiązanie jest akceptowane. Charakterystyczną rzeczą jest brak schematu zajęć, a większość ćwiczeń odbywa się w ustawieniu w tzw. rozsypce. Do realizacji tej metody wykorzystywane są najczęściej krótkie opowieści ruchowe w formie zabawowo-naśladowczej, inscenizacje, elementy gimnastyki artystycznej i ćwiczeń muzyczno-ruchowych czy nawet wykonywanie łączonych układów ruchowych (tanecznych). Nauczyciel zapewnia warunki do ćwiczeń i ogólne warunki bezpieczeństwa. Najlepiej, aby na jeden przyrząd przypadało nie więcej niż 2 – 3 dzieci. Nauczyciel reguluje kierunek i tempo zmian oraz inspiruje do poszukiwania własnych rozwiązań form ćwiczeń. Zajęcia tego rodzaju nie prowadzone według tradycyjnego toku lekcyjnego odbywają się jednak zgodnie z zasadami pedagogicznymi: wszechstronności, stopniowania wysiłku oraz przemienności pracy mięśniowej i dotyczą następujących tematów:
 

    – wyczucie świadomości własnego ciała,
    – wyczucie świadomości ciężaru i siły,
    – wyczucie opanowania przestrzeni,
    – rozwijanie wyczucia płynności ruchu, ciężaru ciała oraz przestrzeni i czasu,
    – kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem lub grupą,
    – użycie własnego ciała w różnych czynnościach utylitarnych,
    – rozpoznawanie i doskonalenie podstawowych rodzajów akcji ruchowych.


    2. Metoda ruchu rozwijającego Veroniki Sherborne (Bogdanowicz, 1996). Metoda nawiązuje do doświadczeń z okresu dziecięcego, wykorzystując dotyk, ruch oraz wzajemne relacje fizyczne, emocjonalne i społeczne do rozszerzenia świadomości samego siebie i pogłębiania kontaktu z innymi ludźmi. Ze względu na swoją uniwersalność można ją stosować w pracy z dziećmi i z dorosłymi (np. z zaburzeniami rozwojowymi). Podstawowym założeniem ruchu rozwijającego jest zaspokojenie potrzeby czucia się dobrze we własnym ciele i umiejętności pełnego panowania nad ciałem oraz potrzeby nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. W metodzie tej dziecko rozwiązuje jakiś problem – problem indywidualny albo grupowy wynikający z potrzeby społecznego kontaktu (najczęściej w zestawieniu jeden na jeden: Nauczyciel – Uczeń, Rodzic – Dziecko, Dziecko – Inne dziecko). W dużej mierze wykorzystywane są w tej metodzie zabawy. Mówimy wtedy o zabawach relacyjnych typu: 1) relacja opiekuńcza z – obejmowanie partnera, podtrzymywanie, balansowanie na partnerze, wzajemne przewroty, skakanie, przenoszenie ciężaru ze stóp na ręce i odwrotnie; 2) relacja razem – wiosłowanie, balansowanie z partnerem, wahadło; 3) relacja przeciwko, gdzie ważne jest, aby dziecko odkryło i nauczyło się kontrolować własną siłę w takich zabawach, jak skała, plecy w plecy, przepychanki, mocowanie i w wielu innych zabawach, np: śmieszne kroki czy rozpakowywanie paczki.
 

    Cele zabawy relacyjnej:
 

    – zaufanie do samego siebie (przykład przeskakiwania przez ciało),
    – znajomość ciała i jego możliwości,
    – bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne,
    – komunikacja międzyludzka.

 

    3. Metoda Karla Orffa (Tatarczuk, 1991). Metoda ta nawiązuje do tradycyjnych, często ludowych, form zabaw, ćwiczeń, tańców, muzyki, porzekadeł, legend, baśni, poezji i prozy. Właśnie te formy ruchowo-muzyczno-słowne zainteresowań dzieci stały się podstawą metody, której głównym celem i zadaniem jest wyzwolenie u dzieci tendencji do samooekspresji i rozwijania inwencji twórczej. Najczęściej wykorzystywana jest w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i na etapie kształcenia zintegrowanego (klasy I – III SP). Poczynając od najprostszych form rytmu i taktu, dzieci zapoznają się stopniowo z coraz bogatszymi strukturami skali dźwięków, melodii, tonacji, głównie za pomocą prostych instrumentów perkusyjnych (bębenek, tamburyn, grzechotka). Przez indywidualne i grupowe eksperymentowanie dzieci odkrywają zakres własnych możliwości ruchowych w zadaniach wymagających fantazji, rytmiczności i płynności ruchu, przy jednoczesnym podporządkowaniu się jakiemuś generalnemu zadaniu, na przykład odtwarzaniu ruchem wysokości dźwięków granej melodii lub podawanego rytmu. Punktem wyjścia jest otaczająca dzieci rzeczywistość i przykłady z niej wypływające, ilustrowane prostymi rytmami i melodią. Czasami zadania te wzbogacane są o estetyczne formy mowy – wyliczanki, porzekadła, przysłowia, wierszyki, opowieści ruchowe. Metoda sprzyja rozwojowi kompetencji komunikowania się pomiędzy uczniami oraz uczniami i nauczycielem.


    4. Metoda Marii i Alfreda Kniessów. Najbardziej charakterystyczne w tej metodzie jest współdziałanie trzech podstawowych elementów: muzyki – rytmu – ruchu, przy czym muzyka jest traktowana jako przyjemne przeżycie estetyczne. Istotą jest wyrazisty rytm będący podstawą wykonania poszczególnych faz w czasie, w określonym tempie. Ważną rolę spełniają przybory do ćwiczeń ruchowych i instrumenty do wytwarzania dźwięku. Muzyka powinna być partnerem ruchu. W pierwszej fazie procesu nauczania i uczenia się opanowanie właściwych ruchów powinno być ułatwione przez stosowanie jednolitych ćwiczeń w jednolitym grupowym rytmie. W następnej fazie nauczania każdy uczeń może i powinien poszukiwać jemu właściwego, swoistego ruchu. Dalszy rozwój ćwiczących można osiągnąć, pozwalając uczestnikom ćwiczyć w różnym rytmie z tymi samymi lub innymi przyborami. Kompozycje muzyczno-ruchowe mogą być powtarzane aż do wytworzenia nawyku lub twórczo improwizowane przez ćwiczących zgodnie z ich możliwościami (zdolnościami). Walorem tej metody jest niezwykła intensywność wysiłku fizjologicznego, dzięki czemu ćwiczący mogą w szybkim tempie osiągnąć wysoką, wszechstronną sprawność fizyczną, koordynację ruchową, poczucie rytmu, wytrzymałość.
    Wszystkie te metody oparte są na rozwiązywaniu pewnych problemów, czyli zadań, dla których uczeń nie zna gotowych rozwiązań, a ich rozwiązywanie jest możliwe dzięki myśleniu produktywnemu, polegającemu na tworzeniu informacji i rozwiązań zupełnie nowych dla ucznia. Większość metod problemowych charakteryzuje się podobnymi fazami ich rozwiązywania:


    1) dostrzeganie problemu – w fazie tej podmiot (uczeń) dostrzega problem, odkrywa go, uświadamia sobie, że zasób posiadanej przez niego wiedzy nie wystarcza do osiągnięcia planowanych celów,


    2) analiza sytuacji problemowej – człowiek analizuje informacje zawarte w sytuacji problemowej oraz strukturę celu, który powinien osiągnąć; badanie polega na poszukiwaniu rozbieżności i luk między tym co jest dane, a tym co jest pożądane,


    3) wytwarzanie pomysłów rozwiązania (faza produktywna) – podmiot (uczeń) wytwarza nowe informacje, takie jak hipotezy, metody, sposoby, rezultaty myślenia produktywnego, tzw. pomysły rozwiązania, które są kluczową fazą rozwiązywania problemów,


    4) weryfikacja pomysłów (faza oceny i kontroli pomysłów) – celem tej fazy jest sprawdzenie ich wartości; uczeń przyjmuje pomysł jako rozwiązanie ostateczne albo je odrzuca.


Praktyczne przykłady różnych metod


DZIAŁ – UMIEJĘTNOŚCI – GIMNASTYKA (na każdym etapie inaczej)


    1. Metody reproduktywne (odtwórcze): na przykład w opanowaniu zadania stanie na rękach – nauczyciel pokazuje, proponuje ćwiczenie metodyczne, asystuje przy ćwiczeniu, nie ma innych rozwiązań, zbyt niebezpieczne, żeby pozwolić uczniom robić to indywidualnie, metoda naśladowcza – ścisła.


    2. Metody prokreatywne (usamodzielniające): na przykład po roku nauki i opanowaniu przez uczniów zasobu podstawowych ćwiczeń z gimnastyki, gdzie uczniowie pokonują kolejne zadania ruchowe według pewnej dowolności (np. przejście pod równoważnią, przewroty na materacach) metodą programowego usprawniania, uczenia się.


    3. Metody kreatywne (twórcze): na przykład nauczyciel stawia uczniów w sytuacji problemowej, w której zadaniem jest wykonanie przeskoku przez skrzynię, uczniowie przygotowują stanowiska (skrzynię, odskocznię, miejsce do rozbiegu) pod nadzorem nauczyciela. Uczniowie powinni znać kilka sposobów przeskoku przez skrzynię, z których mogą wybrać jeden dowolny lub zaprezentować nowy. Nauczyciel natomiast powinien znać poziom sprawności i możliwości uczniów, żeby wiedzieć, na ile może pozwolić i jak określić zadanie.


DZIAŁ – WIADOMOŚCI – GRY ZESPOŁOWE


    1. Metoda reproduktywna: nauczyciel podaje podstawowe przepisy gier drużynowych i każdy uczeń ma je opanować, przygotowując się do kolejnych lekcji.


    2. Metoda prokreatywna: nauczyciel demonstruje instruktażowy film wideo lub zadaje uczniom, aby obejrzeli mecz dotyczący konkretnej gry zespołowej i prosi ich o wynotowanie określonych przepisów.


    3. Metoda kreatywna: nauczyciel wraz z klasą próbują stworzyć nowe przepisy do wymyślonej przez siebie gry, zabawy lub nauczyciel prosi o dowiedzenie się o sukcesy olimpijskie danego kraju w wybranej dyscyplinie olimpijskiej, pozostawiając uczniom do wyboru sposób, jak to zrobią.


    Metoda prób i błędów: oparta jest na wykorzystywaniu bezsłownego myślenia na poziomie czuciowo-ruchowym. Jest to metoda stosowana przy nauczaniu elementów ruchowych, które zostały już opanowane przez ucznia/zawodnika w toku ćwiczeń treningowych bez przeciwnika. Ich zastosowanie w zmieniających się okolicznościach walki z przeciwnikiem lub z nieprzewidywalnymi sytuacjami na boisku nie zawsze umożliwia wykorzystywanie dotychczas opanowanych elementów. Ćwiczący uczy się metodą prób i błędów zastosować te elementy w nowych warunkach, a jeśli popełnia błąd, próbuje innych działań niż te dotychczas wyuczone, dostosowując je do sytuacji walki i zachowania przeciwnika. Próbuje tak długo, aż osiągnie sukces (w ten sposób jest to uproszczona forma metody problemowej – uczy dociekliwości, myślenia i twórczej postawy).
    Metoda ta wraz z powiązaniem jej z innymi metodami (wyższego rzędu – twórczymi i usamodzielniającymi) jest bardzo skuteczna i uczula na odbiór wrażeń mięśniowo-ruchowych (kinestetycznych). Wynikiem powtarzania przeróżnych prób właściwego rozwiązania zadania ruchowego jest jego trafne rozwiązanie, które jako wzorzec ruchów według teorii R. Schmidta przechodzi do układu doświadczenia, popełniane błędy i pomyłki odpowiednio i twórczo rozpatrywane przyczyniają się do usprawnienia procesu uczenia się.

 


Przejdź do strony głównej
Oprogramowanie sklepu shopGold.pl